“Investigación vs. Docencia”. Crónica de la sesión de Método de la XXVI edición del Seminario de Teoría y Método del Derecho Público (STEM). Zaragoza, 29 de mayo de 2026

por Julia Carceller Estella

Publicado: 24 junio, 2026 en: Crónica de seminarios y congresos.

La tarde del viernes 29 de mayo de 2026 se celebró en la Sala de juntas de la Facultad de Derecho de la Universidad de Zaragoza la segunda sesión del XXVI Seminario de Derecho Público: Teoría y Método.

Esta segunda parte del encuentro, dedicada al método, que llevaba por título “Investigación vs. Docencia”, fue introducida por la moderadora Julia Ortega de la Universidad Autónoma de Madrid señalando la pertinencia y actualidad del tema, que está siendo objeto de debate en las universidades europeas y norteamericanas.

La moderadora lo definió como una meta reflexión en la que se plantea la Universidad como un instrumento que tiene una determinada misión. Según Ortega las universidades que van a generar confianza en el futuro serán aquellas que podrán justificar sus fines. Vuelve a aflorar la necesidad de repensar los fines de la institución; se trata de un planteamiento ontológico, pero también un pensamiento prospectivo que se ha hecho una forma de reflexión habitual.

La presentación del primer ponente, Andrés Boix de la Universitat de Valencia, comenzó con su caracterización como uno de los profesores de Derecho administrativo más divertidos y rutilantes, y la moderadora le cedió la palabra.

Andrés Boix empezó su exposición con dos observaciones preliminares. En primer lugar, manifiesta su incomodidad en hablar de “investigación”, y, en segundo lugar, que, obviamente, la crítica que entraña su intervención no se refiere a “nosotros, que lo hacemos todo bien” (carcajadas en la sala). La ponencia comienza con la voluntad de ordenar ideas sobre su escrito (Once tesis sobre la relación entre la (llamada) “investigación” y la docencia universitaria en las (también así habitualmente denominadas) “Ciencias” jurídicas.) cuyo título sopone un guiño a la obra de Marx “Tesis sobre Feuerbach”, que eran once.  La primera de las ideas (o tesis) a resaltar, aunque obvia, es que la Universidad, después de más de mil años de historia, cómo institución milenaria, tiene como función social básica enseñar, la docencia. Cuando llega el Estado moderno la función comienza a cambiar porque éste necesita burocracias y formar profesionales para la sociedad. Las universidades se convierten en instituciones profesionalizantes que conforman las enseñanzas superiores. El ponente señala que hasta ese momento la investigación no había sido especialmente importante, pero esto va cambiando desde principios del XIX con la asunción del modelo alemán de universidad humboldtiana, en el que se aspira a que las universidades sean (en el marco de la libertad de enseñanza) centros del saber y búsqueda de la verdad para permitir una mejor docencia.

España comparte también esta evolución y, en este sentido, conviene señalar que la investigación se hacía tradicionalmente fuera de las universidades. Pero los profesores asumen labores de investigación por propia voluntad, motivos de prestigio y contagio de las prácticas internacionales. Se trata de una “especie de investigación autoimpuesta” en la que el Estado no les pide que investiguen, tampoco les dice sobre qué investigar y no lo hacen como parte de sus obligaciones universitarias. Sin embargo, a partir de la LRU de 1983 comienza un reconocimiento de esta labor materializada hoy en la figura de los sexenios en la que hay detrás probablemente un interés o beneficio gremial. Pero todavía en la actualidad no es ninguna obligación concreta, aunque se ha ido incrementando su peso en los méritos de acceso a la carrera universitaria, como criterio de capacidad (en contraste con la escasez de acreditación de conocimientos mínimos sobre la materia que es objeto de enseñanza). Hoy, la investigación se ha convertido también en una tarea útil a efectos de captar fondos, pues incrementa los medios del profesorado y es una forma bien aceptada de distribución de recursos por parte del Estado.

En todo esto subyace de forma clara la premisa de que la investigación evidencia capacidades del docente y que la investigación repercute en una mejor docencia. Sin embargo, el ponente cuestiona esta afirmación y sinergia. Varios pueden ser los motivos por los que esta correspondencia no existe (teorías de las inteligencias múltiples, el tiempo de investigación resta tiempo a la docencia…) Si quisiéramos comprobar la correlación entre mejor investigación y mejor docencia tendríamos que medir en primer lugar qué es buena investigación y qué es buena docencia. Respecto a la medición de la docencia, los métodos utilizados tienen grandes carencias. La correcta evaluación entraña dificultades que pueden superarse, pero implica cierta complejidad, elevados costes y parece, además, que existe cierta aversión entre el profesorado a llevarla a cabo. Boix manifiesta dudas de que algún día ésta llegue a realizarse (Pregunta y auto responde a gran velocidad “¿Se puede hacer esto? Sí. ¿Es complicado? Sí. ¿Es caro? Probablemente también. ¿Se ha hecho? No. Nunca. Ni se hará.” (Carcajadas en la sala) El ponente expresa el gran interés que los resultados pudieran arrojar (“me encantaría saber si mis alumnos aprovechan más o menos mi docencia frente a otras personas que lo hacen de forma distinta”). Por lo que respecta a la evaluación cualitativa, ésta se deja en manos de los estudiantes (a través de las encuestas que éstos realizan) y parece existir cierto acuerdo respecto del escaso o cuestionable valor de los resultados obtenidos. 

Boix recuerda también la existencia y suficiente aceptación de la medición de los resultados de investigación, pero prefiere no entrar en ese tema. Aun así, a partir de estos sistemas de valoración de ambos tipos de méritos y las evidencias “que son pocas”, afirma que podemos intentar cruzar algunos datos, y lanzar algunas conclusiones que además confirman lo que el sentido común nos permite intuir. Primero, no parece existir ninguna relación directa entre ser un buen investigador y ser un buen docente. Es más, la relación que se aprecia podría verse en sentido negativo, asociada a que le dedican menos tiempo a la docencia y que el posicionamiento actitudinal hacia la misma suele reducirse por no ser “tu prioridad”. Aunque esto debe contemplarse con excepciones y matices, sobre todo atendiendo a ciertos campos del saber y el perfil del curso impartido. Sin embargo, las encuestas al profesorado contrastan con este resultado pues una gran mayoría cree en esa relación positiva. Debemos recordar al respecto que tampoco se ha indagado nada sobre lo que es mala docencia. Sobre esto Boix alega su experiencia anecdótica y personal en la Vicesecretaría de la Universidad de Valencia, en funciones de quejas por malas prácticas y revisión de expedientes disciplinarios, donde la relación sigue sin verse pues no suelen darse ni haber más respecto del profesorado asociado, que no investiga. En segundo lugar, Boix recuerda la apremiante necesidad de proyectar todo esto sobre un momento de cambio, con las implicaciones que entraña el uso de la inteligencia artificial y lanza una serie de conclusiones provisionales. Cree que: la docencia seguirá siendo el núcleo central de nuestras tareas con la necesidad de que esta sea útil a la sociedad; se debe perseverar en los intentos de medición y buscar evidencias sobre los resultados de ambas tareas; y la docencia y la investigación sufrirán un proceso de separación y desacoplamiento progresivo influidas por el advenimiento de la inteligencia artificial. Todo esto se traslada para el derecho de forma incómoda pues se incrementa para todas las enseñanzas de carácter profesionalizantes. La reflexión sobre cuál es el sentido y valor de nuestra labor en este nuevo contexto es necesaria e inaplazable.

Tras esta intervención presenta su comunicación Daniel Oliver Lalana, representante del Laboratorio de sociología jurídica de la U. de Zaragoza. Oliver señala que lo que interesa es ver las relaciones apuntadas en su escrito (en esencia, ver qué aporta lo que investigamos a la docencia y qué aporta a la docencia la investigación). Se pretende reflexionar sobre la relación entre docencia e investigación, pero esta relación se hace mucho más compleja a medida que introducimos sobre ella otras variables. Para sostener las afirmaciones Oliver proyecta un esquema de dichas relaciones en la sala, pero sobre la imagen se superponen muchas otras palabras; así ilustra y argumenta la relatividad de los nexos. El comunicante señala la importancia del factor y condicionantes personales sobre esta relación y cómo la apreciación del vínculo suele asumir la perspectiva subjetiva del que lo aprecia, desatendiendo la visión de otros sujetos, también la de los estudiantes. Oliver señala además que parece existir cierto acuerdo en integrar e incorporar “docencia de la investigación” en la docencia, esto es enseñar a investigar, pero no existen incentivos institucionales para que se produzca y cuando se hace, muchas veces, no es de manera deliberada ni sistemática.

Oliver sostiene que los rasgos de la investigación se refractan sobre la docencia y, en alusión a A la izquierda del roble de Mario Benedetti, comienza un discurso íntimo e introspectivo en el que expone al foro su experiencia con la voluntad de que éste desmienta o confirme sus reflexiones. En primer lugar, confiesa que nunca se había parado a pensar sobre el nexo entre ambas cuestiones ni tampoco había sentido la demanda de conectarlas. De hecho, se había topado con el rechazo formal de esta relación cuando en la presentación de un proyecto el evaluador despreció, en el apartado de transferencia, las repercusiones docentes del contenido de investigación. En segundo lugar, admite que había adquirido conciencia de que tendía a aprovechar todo lo que investigaba y que se había dado cuenta de que enseñar lo que investigaba estimulaba a los estudiantes, pero el principal reto es cómo hacerlo (pues parece que esto exige una labor de simplificación que a veces no ha hecho). Por otra parte, Oliver reconoce que el estudio realizado para la docencia era la precuela para su investigación (“toda mi investigación procede de la investigación para la docencia”). Concluye su intervención agradeciendo el tiempo que ha dedicado a pensar y razonar sobre el tema.

Seguidamente, José Luis Bermejo Latre, de la Universidad de Zaragoza, toma la palabra como discussant. Afirma que las cuestiones tratadas se han comentado muchas veces de manera informal, pero alaba el trabajo de Andrés Boix de haberlas puesto por escrito y fundamentado, si bien discrepa del escepticismo del ponente sobre la relación entre docencia e investigación. Bermejo cree que sí hay una correlación positiva, una retroalimentación entre ambas, y que la relación es “genética” de la institución; que la distancia entre ambas tareas es menor en la labor universitaria. El discussant señala en un repaso histórico una lista de notables académicos que investigaron e impartieron docencia. A lo que le sigue una réplica del ponente recalcando cómo la investigación empezó como un elemento ornamental, luego retributivo y posteriormente meritorio para el acceso a la carrera universitaria. Boix coincide, en alusiones a Rodríguez de Santiago, en el modelo aprovechable de sexenios, pero recalca la ausencia de una verdadera evaluación de la docencia y que habrá que buscar un modelo basado en introspección y síntesis de resultados.

Bermejo contesta que sí que hay beneficios mutuos, tal y como los ha expuesto Oliver, pero quizás es que falte también un esfuerzo en conceptualizar la docencia para después medirla. Se levanta y va a la pizarra a dibujar un gráfico: “hay actividades tangentes, espacios compartidos y habría que modelizar en función de cada persona… El problema no es solo elegir el modelo de correlación, sino que el sumatorio sea al menos mayor a x pero habría que pensar e identificar como influyen entre sí las distintas dimensiones”

Gabriel Domenech intervino dirigiéndose a la pizarra (hecho que sorprende y aviva al auditorio). Domenech dibujó en ella y señaló que quizás no se trate de una relación lineal y que la función que hay detrás pueda ser más bien cóncava.

A modo de rebelión analógica, copio apuntes tomados ese día.

Domenech se muestra escéptico respecto de los estudios empíricos disponibles, pues si la calidad de la investigación es difícil de medir, la de la docencia lo es mucho más. También se muestra escéptico respecto de la propuesta de Boix de especialización del profesorado de las universidades públicas españolas (en docencia y en investigación), pues nuestro sistema universitario genera una enorme homogeneidad, que sofoca cualquier intento de especialización. Además, la dificultad de evaluar y premiar la calidad de la docencia desincentiva que los profesores quieran especializarse en ser simplemente docentes. Plantea una idea que cree podía ser provechosa, pero que en el contexto actual resulta problemática: la elaboración de los trabajos de final de grado en coautoría de profesores y alumnos.

A esta intervención sucede la de Francisco Velasco, quien argumenta que hay dos grandes problemas metodológicos: “estamos confundiendo conocimiento con investigación”. Con conocimiento puede haber mala y buena docencia, y quizás la relación que debiera plantearse es conocimiento vs. docencia. En segundo lugar, apunta a que se ha hecho una pregunta universal (o quizás demasiado grandilocuente) para algo que es más coyuntural. Afirma que en la Universidad hay investigación y también docencia; el Estado tiene que enseñar y generar conocimiento y lo hizo de la forma más eficiente, las potenció en la institución donde ambas ya existían.  

Se producen después varias intervenciones que encienden y estimulan, más si cabe, el debate. Elisenda Malaret se pregunta si son necesarias evidencias para demostrar la relación entre investigación y docencia. Quien enseña se presupone que sabe, es una conexión epistemológica lógica”. Parece que la conexión entre ambas no se da igual entre las diferentes disciplinas, y en el derecho no pueden obviarse, por ejemplo, otros elementos, como las aportaciones de transferencia. Es necesario clarificar qué es docencia y qué es investigación y no podemos dejar de plantearnos cuál es el concepto ideal de ambas. Esta meta reflexión debe acompañar siempre nuestra labor, otorgando significado a la institución.

Borja López Jurado advierte una paradoja: se nos selecciona y promociona por la investigación, pero parece que nuestra principal función social es la docencia. Pero la docencia tiene sentido en la medida en que ayuda a los estudiantes a aprender y por ello la docencia no es la finalidad sino el aprendizaje. Por ello debe entrar en juego también el problema de la medición del aprendizaje “¿qué es encender la chispa?” Subraya la importancia de ser capaces de plantearse y resolver problemas que no se habían resuelto antes En este sentido, la inteligencia artificial resuelve, pero es necesario formular bien las preguntas y que estas sean pertinentes.

Silvia Díez se pregunta qué herramientas nos sirven para avanzar en el conocimiento y en la docencia. Y Nuria Ruiz Palazuelos trae ante el foro una reciente noticia de El país donde se afirma que más de la mitad de los libros que se editan en España no son leídos. Sobre esto se plantea cuánta de la investigación que hacemos se lee, y señala que muchos de los trabajos se bastan a sí mismos y no tienen rédito social. Ruiz Palazuelos recuerda que muchos de los grandes trabajos de investigación han sido manuales dirigidos a los estudiantes de derecho.

José María Rodríguez de Santiago indica que no parece que el sistema se base en la creencia de la relación entre la docencia y la investigación, sino más bien en la afirmación de Max Weber sobre la pura casualidad de que un buen investigador sea un buen docente. Para Rodríguez de Santiago, en la actualidad, se valora más la investigación que la docencia; se considera el avance de la ciencia como la gran función de la Universidad y la docencia se valora porque es el motivo por el cual la sociedad sostiene financieramente a la Universidad.

Daniel Oliver y Andrés Boix tomaron la palabra para realizar unas últimas consideraciones y la sesión se cerró con el anuncio, por Borja López Jurado, de la celebración del próximo STEM en noviembre en la Universidad de Navarra.

Me tomo la licencia, al aceptar la tarea de redactar esta crónica, de escribir una mínima opinión sobre los encuentros del STEM, a los que me incorporé de forma relativamente reciente. No he reflexionado demasiado sobre los motivos concretos (y puede que no valga la pena) pero hasta ahora tengo que reconocer que la asistencia a estos encuentros, independientemente del tema, me han generado siempre un indescriptible estímulo que ha aumentado mi motivación, curiosidad y entusiasmo para seguir recorriendo el apasionante camino de la investigación ¡y la docencia!